音乐教育工具论批判

音乐在全世界各民族能跨越一切困难和障碍流传下来，除了能够愉悦人的身心之外，必然存在某种实用性的功能。前人已经做出了较为精辟的论证，特别是学校教育中经常提到的音乐的娱乐功能、德育功能、智育功能、美育功能等。在以往音乐功能论的诸多研究成果中，大都将音乐作为一种工具以实现某种教育目的，如开发智力、培养品德、提高审美鉴赏力等等，索性将其称为音乐的工具性研究。所谓工具，“就是在对人的行为进行价值判断时，所依据的是该种行为所引起的现实结果，而不是该种行为的动机与实现手段的正当性与否”（芦满园． 中国近代功利主义思想研究［D．呼和浩特：内蒙古大学，2012：9.）。包括急功近利的手段。需要说明的是，这里的工具性功能不同于功利性功能，功利性功能是从功利主义思想中衍生出来的，然而，功利主义的最终目的是“实现人类的共同幸福”（葛四友． 中国教育问题的根源: 功利主义还是反功利主义［J］．学术月刊，2003(1) ：28．），“功利主义”并不带有感情色彩偏向。

从历史的角度看，音乐工具性研究有其合理性的一面，因为在一定的历史阶段，要想将音乐确立为一门学科( 特别是在中小学中) ，必须通过各种研究证明其存在的教育价值。事实证明这些研究取得了一定成效。1901年，上海南洋公学附属小学设立“乐歌”课，成为我国最早正式设置音乐课程的学校（胡知凡．艺术课程与教学论［M］．杭州：浙江教育出版社，2003：20．）。1986 年《》正式颁布，中小学音乐课从此有法可依。然而，旧中国的落后及新中国的百废待兴，并没有使得音乐课在学校中站稳脚跟。时至今日，音乐是人类创造的精神文明成果，在学校教育中的地位仍然不容乐观。如果音乐在开发人类智力方面超越了语言类、推理类学科；在培养人们品德方面超越了其他德育类课程，那么作为教育者没有不重视它的理由。事实证明，音乐的智育、德育、体育类功能没有确凿的科学依据，其功能的发挥都是间接的。音乐作为一种文化，其存在的价值也不应该是作为其他学科领域的附庸，这需要当代研究者、教育者对音乐的存在价值重新进行考量，对其在教育中的地位要重新确立。

音乐的智育功能，顾名思义就是音乐在开发人们智力方面起到的作用。智力是以语言和逻辑推理能力为核心，集空间感知力、人际关系能力、音乐智力等多种能力的统一体。多元智力理论的倡导者——美国哈佛大学著名发展心理学家加德纳教授在其《智能的结构》对智力的定义为: “智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”（Gardner H．Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences［M］New York: Basic Books，1993: 60.）。

有一些研究认为爱因斯坦、，跟他们业余时间的音乐爱好不无关联。爱因斯坦喜欢拉小提琴，。但是，还有相当一些著名科学家不擅长音乐，却在科学领域亦有较卓越的成就，如陈景润（刘婴奇． 对音乐开发智力有关论说的几点看法［J］． 人民音乐，1998( 8) ：32．）。还有一些其他领域的专家也爱好音乐，却鲜有人提及。不知何时，在中国盛行一种说法，学习音乐可以改善儿童智力，提高学习成绩，特别是在“莫扎特效应”的驱使下，诸多家长让自己的孩子从3、4 岁便开始学习乐器，没有哪个国家像中国拥有如此多的琴童。

智力是一个多元统一体，但国内大多关于音乐开发智力的研究并没有表明，音乐能具体开发智力的哪些方面。有研究指出，“同年级音乐专业学生的智力要比非音乐专业的智力要高，学习器乐时间长的学生比学习器乐短的智力水平高”（张楠． 从《瑞文标准推理测验》引发的比较与思考——音乐专业与非音乐专业大学生智力差异性研究［D］． 北京:首都师范大学，2008．），这里所谓的智力水平高，就是指的学习成绩好。抛开上述研究使用范本、问卷设计是否合理这一问题不说，国内早就有研究认为: 学习器乐长短，与学习成绩好坏之间没有相关性（周海宏． 器乐学习与儿童智力的发展——一个亟待研究的音乐心理学课题［J］． 人民音乐，1997(3)：24．）。就目前高考艺术生，及艺术类研究生入学考试来说，文化课分数线普遍偏低，这又如何解释? 如果学习器乐的时间长短与文化课的学习分数高低成正相关，那艺术类考生的分数线应该偏高才合理。

有研究认为学习器乐使得控制双手的左右大脑同时得到锻炼，特别是右脑的开发，从而达到开发智力的作用。从这个角度去理解，“左撇子”就一定比使用右手多的人聪明吗? 答案显然是否定的。那么，如果我们换一种能够使左右手同时得到锻炼的运动，是否一样能够开发学生的智力呢? 例如，有些人经过练习能够左右开工同时写字，或者左手画圆，右手画方。我们有理由相信，这部分人的智力不见得比学习钢琴的人的智力差。总之，人类的智力是由诸多能力因素构成的，音乐只能提高其中的音乐能力，如果说对其他方面的智力因素起作用也是“间接的”（郭声健． 音乐教育是否可以开发智力［J］．人民音乐，2001(4)：32．）。目前没有可靠的科学依据证明音乐能提高人类的学习能力，科学创造能力等非音乐能力。

音乐的德育功能，就是用音乐实现提高人们思想品德修养的目的。提高人们的道德水平，通常使用的方式就是口头教化，或者行为影响，而这两点音乐显然做不到。之所以有研究说音乐具有德育功能，那只能说明这些研究混淆了音乐和音乐作品这两个概念，如果说众多音乐作品中，歌曲具有德育功能倒有一定可信度，因为歌曲的德育作用主要是通过其中的歌词来实现的，归根结底是语言的德育功能，而不是音乐的功劳。如果作曲家先创作曲调，没有歌词的情况下，未必能产生同样的德育效果。从概念的内涵和外延上看，歌曲显然不等于音乐，只是其表现形式之一，音乐以其非语义性的特点决定了它不可能对人产生德育功能。

音乐能引起人们的情绪、情感的波动，因为作曲家在创作音乐的过程中就伴随着自身情绪、情感的变化。而人类的情绪情感是有某种共通性的，这就是所谓的“情感共鸣”。但是“情感共鸣”的产生也是以主体的意愿为前提的，而且以欣赏主体的生活经历为背景，如果人们不想听作曲家创作的音乐作品，“情感共鸣”便无从谈起。所以，从这个方面来看，音乐的德育功能具有某些不可知性，如果将音乐的德育功能这一说法改为部分音乐作品，即歌曲的德育功能，那倒是有一定根据。

再看我国孔子关于“八佾舞于庭，是可忍孰不可忍”的愤慨，西周音乐的演出形式严格按照等级制度来规定，，在这里音乐已经沦为传统血缘宗法制的附庸。，具有德育效果的也仅限于这个音乐外在的表演形式，而不是音乐本身。孔子的育人思想——“兴于诗，立于礼，成于乐”（［战国］孟子，等．四书五经［M］．北京：中华书局，2011：19．），及蔡元培的“以文学美术之涵养，代旧教之祈祷”（蔡元培．蔡元培全集：第三卷［M］．杭州：浙江教育出版社，1997：58．）说，，为音乐贴上了本不属于它的标签。从某种程度上说，“八佾舞于庭”也是回归人性的表现，“而每一次文明的发展和跃升，也源自发现人性，回归人性”（肖淑贞．发现人性［M］．北京：商务印书馆，2012：57），回归人性是时代进步的标志。

根据《音乐课程标准》，中小学音乐课的课程理念是以音乐审美为核心（胡知凡．艺术课程与教学论［M］．杭州：浙江教育出版社，2003：30.）。这里有一个问题，只有“美”才是有价值的吗? 所谓的“美”的音乐，“丑”的音乐终究还是人类选择的结果。“音乐审美的概念把音乐等同于‘音乐作品’，并作为一种客体来认识它的本质”（管建华．“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构［J］．中国音乐，2005( 4)：6．）一些中小学音乐教师，甚至是大学教师为了展示其所谓的“美”的音乐素质和丰富的教学经验，在课堂上使用大量的教学方法，先入为主地教给学生灌输一些欣赏音乐的模式，听出作者的所表达的感情，作品的曲式结构。甚至跟心理学交叉，产生了“联觉”这个词，即认为莫扎特的音乐是红色的，爵士音乐是蓝色调的等等，全然不顾聆听者的感受。学生忙于做笔记，划分曲式结构，在音乐课上非常被动，无法融入到音乐当中，最终音乐课沦为音乐分析课。此种教育方式早已成为后现代主义哲学批判的对象。站在客位的角度，甚至是以局外人的身份欲弄清作曲家的创作心理是不可能的，音乐教师自己的理解也不一定准确。所谓音乐的曲式结构，也是从作曲家的创作出来的作品总结出了的一些规则。而这些规则又被后起的作曲家不断打破。从历史角度来看，音乐没有一个固定的规则。

音乐毕竟是一门听觉艺术。涉及到感觉，就不得不谈人们的个人偏好。人们的听觉也存在个人偏好，而且这种听觉习惯会随着欣赏者的生活阅历、心境的不同而有所变化。孟子云: “耳之于声也，有同听焉”（［战国］孟子，等．四书五经［M］．北京：中华书局，2011：104.），这恰恰承认了听觉是有认同性的，总有一些人耳不“好五声”，即便是“好五声”的人，也有自己钟爱的音乐风格。虽然音乐能够丰富人们的生活，提高人们的生活质量，但是它的作用不可能胜过吃、穿、住、用。音乐是人们满足了基本的生理需求之后才去追求的东西。康德也指出: 人类在艺术方面的判断力不能构成一个形而上学的哲学的一部分，只能作为一个中介（邓晓芒．康德《判断力批判》释义［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，2008：62．）。音乐的作用应该是使人们“发现和创造美好生活的趣味”（蔚志建．“继续”美育与和谐社会［N］． 光明日报．200511－08．），大多数专业音乐工作者认为古典音乐是美的，流行音乐是庸俗、简单，甚至是难以入耳的，但是这个规则却不适用于普通大众。聆听音乐对他们来说是一种休闲方式、放松方式。一个人在极度饥饿、悲伤的时候聆听莫扎特的音乐，他还能听出是高兴的还是悲伤的吗? 马克思说过: 金银财宝对饥肠辘辘的人来说不是对象。也许一个馒头，抑或是一句安慰都比我们给予的一段音乐更有用。

再来谈谈“美”和“丑”的问题，审美是有意义的，审丑就是无意义的吗? “美”的存在是以“丑”的存在为前提的，所谓的“美”是站在何人角度的“美”? 这个“美”在某种程度上是他律的，带有一定“互渗性”。翻看任何一本中小学音乐教材，或者大学生《音乐鉴赏》教材，里面充斥的大都是西欧古典音乐，国内外民族、民间音乐，流行音乐只是蜻蜓点水。某种意义上说流行音乐是“丑”的，但具有讽刺意味的是，目前流行音乐的听众要远远多于所谓经典的欧洲古典音乐，最起码在国内是这样的。那么站在大多数人的角度上，古典主义音乐就是“丑”的。其实，古典主义音乐也是流行音乐，它流行于作曲家创作的那个年代。文化的“互渗”是以相同的价值背景或者价值认同为前提，教育者或者教育管理者以个人的知识文化背景来界定别人听赏音乐风格的“美”或“丑”都是没有根据的，也是徒劳无功的。

如果说音乐具有智育功能、德育功能、美育功能，那也是建立在音乐的娱乐功能基础上的。音乐人类创造音乐的初衷就是为了满足自身的听觉需求，它是唯一一种不用翻译的语言。亚里士多德说过: “人们研习音乐，目的大都在于娱乐”（［古希腊］亚里士多德．M．吴寿彭，译．北京：商务印书馆，2007．416.）。亚当·冯·富尔达也曾说过: “音乐首先是一种娱乐”（何乾三． 西方哲学家、文学家、音乐家论音乐［M］． 北京：人民音乐出版社，1983：38．）。如果人们创造音乐是为了娱乐，那么为了娱乐而创造音乐就走向了另一个极端，纯粹满足人们的娱乐需求成为音乐得以存在的唯一价值。黄帝曰：“声禁重，色禁重，衣禁重，香禁重，味禁重，室禁重(李纯一‘食禁重’［李纯一．老子通释［M］．北京：商务印书馆，1946，4．］) ”（张双棣，张万彬，等，译注．吕氏春秋［M］．北京：中华书局，2007：9．），与其相似的言论:“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽”（饶尚宽，译注．老子［M］． 北京：中华书局，2006： 29．），此处黄帝与老子共同指出了单纯追求听觉娱乐给个人和社会带来的危害将是毁灭性的。在这个充溢着浮躁之气的时代，音乐的这种娱乐至死的倾向愈加明显，一些粗制滥造的音乐越来越受人待见。一些曲调简单，内容不健康的歌曲却能蛊惑大量听众，这其中部分媒体也起到了推波助澜的作用。在真人秀节目日益盛行的今天，部分音乐表演者、创作者一味地迎合观众的口味，哪怕是低俗的、不健康的，甚至是道德败坏的，为的就是一夜成名。如果全社会皆纵情声色，则距离灭亡之时不远已。历史上不乏此类例证，商纣王之所以成为商朝的掘墓者，就是在其统治后期穷奢极欲，贪图声色，一味地追求感官享受，不顾百姓死活。庄子曰: “擢乱六律，铄绝竽瑟，塞瞽旷之耳，而天下始人含其聪矣”（孙通海，译注．庄子［M］．北京：中华书局，2007：171．），其言论虽然过激，但是也在另一个方面提醒我们，对待音乐的娱乐功能应该抱有一个中庸的态度，前述黄帝“声禁重，色禁重”的言论就是表达的这个意思。

既然音乐作为一门学科在学校教育中不能提高人的智力、培养人的品德，涵养人的美感，那也就是说明音乐没有作用，可以在学校教育中剔除掉?这是以往教育工具主义理论，或者说是急功近利教育理念时常强调的，最终才导致了音乐课在国内外的学校教育中大幅缩水。音乐课不被重视早已成为一个普遍的世界问题（参见［美］保罗·哈克:《走向功利音乐教育》，刘沛，译，载《人民音乐》2002年第11期；公绪蛟：《我国高职院校人文教育的缺失与理性回归》，曲阜师范大学2011 年硕士论文；张丽华：《》，河北大学2009年硕士论文；芦满园：《中国近代功利主义思想研究》，内蒙古大学2012年硕士论文；徐庆利《》，吉林大学2005年博士论文；［美］玛莎·努斯鲍姆：《告别功利：人文教育的忧思录》，肖聿，译，新华出版社，2010 年第1-12页）。“人文学科和艺术教育正在被砍掉，中小学如此，学院和综合大学也是如此”（［美］玛莎·努斯鲍姆．告别功利：人文教育忧思录［M］．肖聿，译．北京：新华出版社，2010．2.）。这一问题是伴随着西方工业革命的崛起，及实用主义的影响下产生的，随着“西学东渐”运动，被引入国内，加之中国已有工具性教育理念的影响，使得这一问题在中国表现的更为明显。墨子把道德标准和伦理规范建筑在现实生活的功利基础之上，其最著名的兼爱说便是以现实功利为根基的（李泽厚．中国思想史论( 上)［M］．合肥：安徽文艺出版社，1999：63．）。墨子认为：“虽有贤君，不爱无功之臣，虽有慈父，不爱无益之子”（张纯一．墨子集解［M］．成都: 成都古籍书店，1988：6．）近代梁启超受英国功利主义哲学家杰里米·边沁（杰里米·边沁[Jeremy Bentham，1748—1832]，英国哲学家、法学和社会改革家。他是最早支持功利主义和动物权利的人之一）的影响也提出了“为我也，利己也，私也，中国古义以为恶德者也。是果恶德乎?曰：恶，是何言! 天下之道德法律，未有不自利己而立者也。故人而无利己之思想者，则必放弃其权利，弛掷其责任，而终至于无以自立”（［清］梁启超．梁启超文集［M］．北京：中国线装书局，

2009: 71．）。其实无论是中国的墨子，还是英国的哲学家杰里米·边沁，其功利主义思想的核心是追求人类的共同幸福，只不过后来者没有很好地继承这一思想，进而演变为急功近利的工具主义理念，从社会学的角度看，教育成为经济增长的工具，在学校教育中成为提高升学率、提高就业率的手段。

前述功利主义的目的是追求人类的共同幸福，音乐在人类的幸福生活中到底扮演一个什么角色? 若能回答这个问题，那音乐在学校教育中的地位就能重新确立。·马斯洛将人类的需求分为五个层次，即生理上的需要、安全上的需要、感情上的需要，尊重的需要和自我实现的需要。马斯洛认为，只有人类的生理需要满足到维持生存所必需的程度后，其他的需要才能成为新的激励因素。在基本的生理需求与安全需得到满足之后，人们渴望得到关爱，尊重与自我价值的实现，也就是在这一阶段人类对音乐的需求产生了。学习音乐是为了更好地生活。斯宾塞指出，学习音乐、美术等艺术类课程是为了满足爱好和感情的活动，以享受美好的休闲生活（顾明远，等． 教育大辞典(增订合编本) ［Z］．上海：上海教育出版社，1998: 451．）。而音乐作品的诞生也是作曲家为了愉悦、表达自己的情感而自由创作的（［意］巴蒂斯塔·莫迪恩．哲学人类学［M］．李树琴，段素革，译．哈尔滨：黑龙江人民出版社，2005：137．）。

由此可见，在社会经济水平得到发展，人们生活水平得到改善之后，人们对音乐的需求也就产生了。我国著名思想家、教育家王国维曾提出：“美术者，上流社会之宗教”（王国维．王国维文集: 第三卷［M］．北京：中国文史出版社，1997：25．），美术代指艺术，王国维承认了艺术是具备一定经济基础的阶层才能享有的东西。相对于其他语言类、逻辑推理类课程，音乐课在学校教育中承担的主要任务就是“休闲”，使学生繁忙的学习生活得以调剂。列宁同志说过: “不会休息的人就不会工作”。音乐具有非语义性和自由性。人们在聆听音乐的过程中没有思想包袱，亦不用遵守任何规矩，是完全自由的，人们的个性得到彰显，这也是《》对教育目的定义（［美］玛莎·努斯鲍姆． 告别功利：人文教育忧思录［M］．肖聿，译．北京：新华出版社，2010．13）。如果在这一阶段我们压制人们对音乐的需求，显然是对人性的漠视。如果教育者自以为是的将自认为正确的所谓“教育内容”附加到本不属于它的音乐课中去，就是教育中的“”。“人类历史的发展，是不断发现人性，解放人性的过程”（肖淑贞．发现人性［M］．北京：商务印书馆，2012：57），“如果有权否认他人的人性和个体性，人们就会做出恶劣行为”（［美］玛莎·努斯鲍姆．告别功利：人文教育忧思录［M］．肖聿，译． 北京：新华出版社，2010．49）作为一种放松和娱乐的方式，人们对于音乐的需求是自发的、下意识的，但是从育人的角度谈音乐的娱乐性又应该是适度的，在学校教育中，我们应该选择既能使学生感受到审美愉悦，又能使其健康成长的曲目充实到教学中。

区别于专业音乐教育，普通学校教育中的音乐课的教学目的应该是培养学生对音乐的爱好，作为“一种修养”（［德］康德． 实用人类学［M］．邓晓芒，译．重庆：重庆出版社，1987．133）加以培养，而不是提高其音乐专业水平。作为一种文化存在，音乐是人类精神文明的一部分，教育者有责任将各国的音乐介绍给学生，提高学生的音乐文化修养。康德认为: 从事音乐、美术等类艺术欣赏活动能“赋予人作为一个人格的生存的存在以绝对的价值”（［德］康德． 实用人类学［M］．邓晓芒，译．重庆：重庆出版社，1987．45），对自由的渴望，对于音乐的需求也是人类的一种“本性的规定”（［德］康德． 实用人类学［M］．邓晓芒，译．重庆：重庆出版社，1987．224）。这就要求教育者在音乐教学过程中多让学生参与到音乐活动中去，而不是专注于使用多种教学法，或者专业知识讲解，使学生完全处于被动地位。尤其要减少理论性较强的课程，目前初中、小学还以唱歌课为主，学生的参与程度相对较高，而高中音乐课几乎等于《音乐鉴赏》课，其他合唱、器乐、舞蹈课等参与性较强的课几乎是形同虚设，或各地区情况参差不齐，总体情况不佳。目前大学的公共音乐选修课情况也不理想，特别是理工类的高校，很少开设公共艺术选修课。即便是开设了，由于师资匮乏，其课程也是以理论性较强的《音乐鉴赏》课为主，教师大都照本宣科。然而，学生的选课积极性却普遍高涨，这说明高校学生对音乐课的渴望还是比较强烈的。

在内容选择方面，其实音乐并无健康与不健康之说。之所以说有些音乐不健康，是因为和语言结合的结果，而不是音乐本身。仅就歌曲这一项来说，作为教育者，要注意选择歌词内容健康向上的歌曲作为自己的教学内容。因为作为一门学科，音乐课不能脱离教育的本质，教育是引导学生往好的、积极的方面发展。当然，，最终使得歌曲成为德育的附庸。其他音乐的选择方面应该以尽可能多地介绍各种音乐体裁、类型，引导学生在参与音乐活动的过程中多谈自己的感受，而摈弃以前那种先入为主的教育理念。

对于大多数人来讲，音乐是人类文明的一部分，聆听音乐应该是一种休闲、娱乐方式，也是一种修养。在教育中对音乐工具性理念的摈弃，就是尊重学生精神层面的自由，从而体现教育对人性的关怀，也符合我国“以人为本”的教育理念。对自由的追逐就是人类的本性，亚里士多德曾说过: “人本自由，为自己的生存而生存，不是为别人的生存而生存”（［古希腊］亚里士多德． M］．吴寿彭，译．北京:商务印书馆，2007．5）。在追逐自由的过程中人类实现了自身的价值，人们敢于批判权威，从而推动社会的发展。

原载《音乐探索》2016年第3期，本文经作者授权转载。